問題要好問法要巧 理答重導互學最妙

——課堂教學中的互動問答策略

課堂教學離不開提問和回答，怎樣提問、如何理答大有學問。教師應認真研究課堂提問與理答的策略和藝術，提高課堂教學的有效性，避免落入“隨意問”“滿堂問”“為問而問”的誤區。

好的問題要能促進深度學習

教師在課堂教學中提出的問題，大致可分為知識記憶、理解內化、分析應用三種類型。當前在課堂提問中存在的普遍問題，是知識記憶型的簡單問題過多，深層次的理解內化型問題和分析應用型問題過少。雖然原因是多方面的，但不可否認的是，教師不會設計好的問題是主要原因之一。如何設計好的課堂教學問題呢？

首先，要符合教學目標的要求。提問是課堂教學的具體環節，要以促進教學目標的最好實現為目的，不能背離教學目標的要求和方向，否則就會南轅北轍。其次，要圍繞教學的重難點設計。教學重點是課堂教學的重心所在，教學難點是學生容易出現問題的地方，好的問題應能起到突出教學重點、消解學習難點的作用。最后，要以引發學生的深入思考為取向。“學起于思，思源于疑”，如果不能引發學生的深入思考，問題的價值就打了折扣。所以在課堂上，應適當減少過渡性、簡單性問題，多設計一些有一定思維含量的問題，培養學生的思維能力和核心素養。

好的問題要有好的問法

首先，課堂提問應講求藝術性。本質相同的問題，采用不同的提問方法，可能會取得完全不同的效果。首先要注意提問的層次性。《學記》有云，“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目”。提問要遵循最近發展區理論，先易后難，步步深入，不斷拓展學生的認知領域。教師備課時，要對預設問題的提問效果進行分析預判，對能力要求過高、難度過大的問題，應變換設問方式或問題角度；對重要的核心問題，可以從不同的維度分解成多個子問題或問題串，層層遞進，逐步達成學習目標。

其次，要盡可能引發學生的興趣。對于感興趣的提問，學生會不由自主地被吸引，積極主動深入思考，使教學效果事半功倍。引發學生的興趣，通常有這三種方法：一是讓問題本身具有新、奇、趣、巧的特點，例如一些理科類問題可以通過科學實驗達到此類效果；二是創設思辨的意外場景，例如利用對知識的錯誤理解或貌似嚴謹的推演，得出讓人驚訝甚至荒誕的結論，從而引發探究欲望；三是把問題設計得具有代入感，例如政史類問題可以讓學生以當事人的身份去選擇、評價當時的做法或意義。

最后，要貼近學生的思維過程。好的提問要順應學生的思維勢能，將課前預設與課堂生成相結合，因勢利導。貼近學生的思維，不等于順從學生的思維，而是要根據學生的思維流程，在學生無問時發問、無疑處起疑，引發學生的認知沖突，促使其自然而然地進入深度學習，起到“于無聲處聽驚雷”的效果。

適切的理答可提升提問效益

理答是教師在學生回答問題時給予的回應和反饋。理答的形式和內容可以靈活多樣，不能僅局限于對回答內容的判定、補充和對回答者表現的評價，應與學生回答的情況緊密結合，把教學活動有序引向深入。

一般來說，課堂上的提問與回答，表面上是提問者與回答者之間的單線交流，實質上應是提問者、回答者和其他上課人員的全員互動。所以在理答時，教師要對學生回答問題時的語言、神態、舉止等進行指導，同時要對全體學生如何傾聽他人的發言、如何從同伴的發言中學習或反思等進行指導。課堂問答的過程，不僅是對學生學科知識、思維能力的培養過程，也是鍛煉和發展學生語言表達、交流互動、傾聽反思以及習慣養成和心理健康培養的重要過程，是提升學生綜合能力和核心素養的重要途徑。

理答的難點在于必須與課堂生成融合共生。雖然提問源于預設，但學生的回答卻通常都不會與預設完全相符，甚至相差甚遠。其實課堂教學中的動態生成，多數情況下就是通過學生的回答表露出來的。課堂生成是學生學習效果的真實反映，如果不及時回應，就無法滿足學生的學習需求，無法實現理想的教學效果。追問是回應課堂生成的常用策略，包括對學生回答細節的深究、突出關鍵詞語的重復發問、轉變問題的描述角度、通過分解問題或進行提示后的繼續提問，以及在適當時候更換學生繼續追問等，都是追問策略的具體表現。理答時的追問，本質是通過互動的形式引導學生主動學習。實際上，不論采用什么形式，引導、啟發學生進一步深入思考都是理答的重點之一。

倡導以學生提問為主的課堂問答

教師問學生答，是當前課堂問答中的絕大多數。但正所謂“提出問題比解決問題更重要”，培養學生提出問題的能力是教學的重要任務，課堂互動應大力倡導學生提出問題。

教師要鼓勵學生提出問題，這實質上是一個習慣養成和課堂文化建設的問題；要培養學生學會提出好的問題，關鍵在于有針對性的指導。當學生感到提出的問題是受歡迎的、有意義的，就會積極提問，并逐漸學會提出高質量的問題。

當學生能夠提出較好的問題時，教師就可以著力構建新的互動模式——以學生提出問題為主的課堂問答。其主要特征是以學生之間的問答互動為主要手段推進教學流程。多數教師對這種互動模式會有兩點擔憂：一是學生提出的問題的質量不易把控，可能還會出現不好的問題，影響教學效率；二是學生的水平參差不齊，提出好問題的學生總是那幾個，其他學生怎么辦。

首先，以學生提出問題為主的互動課堂，仍然需要教師的組織和引領，特別是在學生的相關習慣還沒有完全養成、提出的問題質量不是很高的時候，教師要適時地對學生提出的問題進行取舍或修剪，對學生間的互動進行調控，把握課堂的航向。這時教師是課堂教學的導演和主持人，學生是演出的主角。至于教學效率，不能僅從應試的角度看，就像“啟發式”與“灌輸式”相比較一樣，更需要從學生的終身發展來看。其次，提出高質量問題的學生總是少數，這是正常的。相較于教師問學生答的形式，經常提出好問題的學生，他們的高階思維和綜合能力在自主思考、提問的過程中得到了更好的發展，更有可能成為拔尖創新人才。其他的學生雖然提出的問題少，但也會得到一定的鍛煉。更重要的是，他們在傾聽、思考、互動的過程中，變單一地向教師學習為多元地向同伴學習。毫無疑問，這種同伴之間你學我、我學你的相互學習，更有利于人的長期發展和終身學習，是課堂教學更高級形態的表現。

（作者：邵雪晶，系山東省威海市教育教學研究院副院長、特級教師）

《中國教育報》2024年07月05日第5版