齊魯晚報·齊魯壹點記者 鞏悅悅 策劃整理

編者按：山東省教育廳教師工作處攜手齊魯晚報·齊魯壹點，面向山東省大中小學（幼兒園）教師，發起 “照亮我的那本書”主題征集活動，旨在通過真實動人的閱讀故事，展現書籍在教育中的深遠力量，傳遞閱讀帶來的成長與蛻變。（征稿及教育線索提供郵箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜臨沂市沂南縣沂南小學教師 高海明

近日拜讀了全國小學數學名師吳正憲老師的作品《案例式解讀》 一書，感受頗深。特別是書中關于小數意義的案例解讀，從整數、分數與小數之間的聯系出發，基于“計數單位”建立起有意義的知識結構。更有幸的是筆者去年還和吳正憲老師在山東省沂南縣第二實驗小學同講《小數的意義》這一課題，首次和專家同臺交流，榮幸之至，同時也受益匪淺。對在新課標下如何進行單元整體教學有了深刻的體會，那就是——建好“承重墻”，打通“隔斷墻”。

一、“你要講的瓜落在哪棵藤上”

《課標》在“教學建議”中指出：重視單元整體教學設計。改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。

要推進單元整體設計，首先要建好“承重墻”。什么是“承重墻”，“承重墻”的本意是建筑用語，是指承擔整個樓房重量的框架支柱，這里我們借用該詞語表達所講的課題在整個小學數學中的脈落，也就是吳老師所講的“你要講的瓜落在哪棵藤上”。吳老師語言幽默，她把今天的課題“小數的意義”比做“瓜”，它是哪個藤上的“瓜”呢？誰是它的“媽”？它又是誰的“兒”？它的前世和今生是什么？這個藤，這個媽就是“數與運算”。新課標把小學數學分為四個領域，

數與代數                             圖形與幾何

                 小學數學

統計與概率                          綜合與實踐

七大主題，分別是數與運算、數量關系、圖形的認識與測量、圖形的位置與運動、數據分類、數據的收集、整理與表達、隨機現象發生的可能性。

作為新課標下的大單元教學設計，首先要明確你講的“瓜”是落在了哪棵藤上，這樣我們就能理清所講課題在整個小學數學中的脈落。

明確小數的意義這個“瓜”，落在“數與運算”這棵藤上了，只是知道了，這個“瓜”的前世，還要知道它的“今生”呀。小數的意義，這節課不是孤立的，它也還有許多的兄弟姐妹。那就是20以內數的認識，100以內數的認識，表內乘法，小數的意義，小數乘法——它們都是“數與運算”這棵藤上的“瓜”。這樣我們就將零散的、碎片的數學知識建立起整體化、系統化、邏輯化的知識結構，就是打通了“隔斷墻”。

二、準確捕捉單元中的核心概念

數與運算

知道“瓜”落誰家了，還要知道這棵藤涉及的核心要素是什么，吳老師形象的把“核心要素”比喻為兩個犄角中一個。核心要素就是核心概念。教學時應以核心概念統領整個單元教學，在不同課時的具體教學中有計劃地進行滲透、有目的地進行點撥。在講授《小數的意義》時，“計數單置”就是本課時的核心概念，首先讓學生回想整數的計數單位，那么小數有計數單位嗎？一位小數的計數單位是什么？兩位小數呢？三位小數？

僅僅了解這一些，還是不夠的，我們要為學生打開一扇窗，要讓學生從“計數單位”這個角度去認識數。

 0.6表示十分之六，它又是“1”的細分，同時它還是0.1這個計數單位的累加。

呢，通過課件引導10個0.001是多少？10個0.01呢？10個0.1？繼續，10個1是多少？10個10呢？還可以反向追問，10個0.0001是多少？這是打通“隔斷墻”。溝通小數與整數之間的內在聯系，繼續感受計數單位的累加和細分。

“位置”概念的滲透，吳老師借助的是0.66，這兩個雙胞胎，長得一模一樣，老師說“它們兩個的意義也一樣，有不同意見嗎？”讓學生充分發表自己的見解。雖然長的一樣，但位置不一樣，意義也不一樣，一個表示0.6，另一個表示0.06。

這樣讓學生有機會圍繞不同內容，在多層次、多角度的探究中，不斷加深對小數計數單位本質意義的理解，溝通課時內容之間的內在聯系。

三、找準“發力點”，落實核心素養

《義務教育數學課程標準(2022年版)》確立了核心素養導向的課程目標，強調課程內容的組織“重點是對內容進行結構化整合，探索發展學生核心素養的路徑”

數與運算

對于數與運算來說，核心素養就是符號意識、數感、推理能力、運算能力。吳老師形象地把核心素養比喻為另一個犄角。本節課怎么去落實前面的核心素養這一個犄角呢？這就是我們要找的“發力點”。吳老師采的辦法就是去“情景化”，鍛煉學生的抽象能力。課堂教學中為方便學生理解，實施的是情景化教學，用的是元、角、分引入的小數，如：一個文具盒的單價是3.78元。用米、厘米、毫米引入的小數，如：某學生身高1.45米。一條繩子的長度是1.23米。

現在元、角、分沒有了，米、厘米沒有了，繩子也沒有了，2位同學、2本書……我們給去掉的具體含義，抽象為數字（符號）“2”表示。這是由具體到抽象。轉換新情境，“2”還可以表示哪些事物？如：2輛汽車2棵樹、2只狗……這是由抽象再到具體。理解數概念需要從具體到抽象再到具體，這也是我們新《課標》中指出的“數是對數量的抽象”的理解。在具體的教學過程中，我是這樣引導學生，故事沒有了，你還能表示小數嗎？你想怎么表示，給你一個正方形，你能表示0.1嗎？你會表示0.01嗎？0.001呢？再引出兩位小數的學習，三位小數的學習，以此來鍛煉學生的抽象能力、符號意識。

同時，數又是對多少個單位的表達，如小數:3.25=1×3+0.1×2+0.01×5這么做，我們一是打通“數域”之間關聯；二是架起“數與運算”的橋梁，就是打通“隔斷墻”。

“通則不疼，不通則疼”。如果既理清了脈落，理解了核心要素，又落實了核心素養。就是即建好“承重墻”，又打通“隔斷墻”。學生就能舉一反三，觸類旁通，真正地推進大單元備課，減負提質增效，促進學習能力的提升。這樣的學習才能使學生擁有興趣和信心。

四、以核心素養為導向，構建單元整體設計

1、明確單元核心素養目標

在設計單元教學時，首先要明確本單元的核心素養目標，確保教學活動圍繞這些目標展開。例如：“數學抽象”幫助學生從具體情境中抽象出數學概念。“邏輯推理”培養學生的推理能力和思維嚴謹性。

“數學建模”引導學生用數學知識解決實際問題。“直觀想象”通過圖形、圖表等直觀方式理解數學概念。“數學運算”掌握基本的運算技能。“數據分析”學會收集、整理和分析數據。

2、創設真實情境，設計學習任務

⑴情境化教學：設計貼近學生生活的情境，激發學習興趣。 例如，在學習“分數”時，可以創設“分蛋糕”“分披薩”的情境。

⑵任務驅動：設計開放性問題或任務，引導學生主動探究。例如：任務1：將一塊蛋糕平均分給4個人，每人分到多少？任務2：比較1/2和1/3的大小，并說明理由。

3、注重學習過程，倡導探究式學習

⑴學生主體性：

設計以學生為主體的教學活動，鼓勵學生通過觀察、操作、實驗、推理等方式主動建構知識。

⑵探究與合作：

通過小組合作、討論交流等方式，讓學生在探究中發現問題、解決問題。例如，在學習“圖形的運動”時，可以讓學生通過動手操作（如折疊、旋轉）來理解對稱性。

總之，新課標下的小學數學單元整體教學設計應以學生為中心，注重知識的整體性和應用性，通過情境化、探究式的教學方式，培養學生的數學核心素養和解決問題的能力。

參考文獻：

1、吳正憲數學教學案例與教法

2、吳正憲與小學數學