中小學教師非教學任務如何減少？

【編者按】

減少非教育教學類工作任務，是中小學教師群體一直以來的心聲與訴求。對此，黨和國家高度關注并持續發力。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，為減輕中小學教師負擔提供了重要遵循。2022年，國務院教育督導委員會辦公室發布《關于禁止向學校攤派與教育教學無關的“漲粉”“評比”“推銷”等指令性任務的通知》，要求各地遏制形式主義向學校轉移趨勢，杜絕行政任務向校園轉嫁做法。今年，《教育部關于做好慶祝2023年教師節有關工作的通知》再次明確，全面減輕教師負擔。此外，11月組織開展的“2023年度國務院推動高質量發展綜合督查”，也將拖欠教師等群體工資、補助等列為征集問題線索的內容之一。

政策護航之下，教師減負工作取得了一定實效，但作為一項復雜的系統工程，破解之路依然漫長。目前，仍有不少教師感到非教育教學任務多。如何健全教師減負長效機制、持續有效為教師減負，直接關系到教師能否全心投入，做好教書育人本職工作。鑒于此，光明日報記者會同中國教育科學研究院教師發展研究所課題組，在全國12個省（市）就教師非教學任務問題展開調查研究，并據此提出對策建議。

初冬清晨6點剛過，北京還籠罩在寧靜之中，海淀區某小學教師劉華（化名）就已趕到學校。除了教課，她還被安排了負責校園安全的工作。下午學生放學后，她要做好各項課后服務的安全檢查，等課后服務結束、所有師生都離校后，再進行一次全面安檢。“每天晚上8點后才能回家，洗漱一下就要睡了，根本沒時間管自己的孩子。”

這樣的忙碌，是個案還是“群像”？為切實了解當前中小學教師負擔狀況，光明日報記者會同中國教育科學研究院教師發展研究所課題組，在全國12個省（市）展開調研。

調研結果顯示，近年來，雖然我國一直推行政策為中小學教師減負，但不少教師仍然感到負擔較重，尤其是非教育教學任務占用精力普遍過多。北京、上海、廣東、河南、湖南、甘肅等多地均有不少教師表示，自己就像“時間管理大師”，疲于應對各種雜事，留給專業發展的時間所剩無幾，這種狀況，既干擾正常的教育教學秩序，也降低了職業幸福感，對于教師隊伍高質量建設造成較大影響。

現存問題：非教學任務增多，職業幸福感降低

工作時間呈增長趨勢，工作量總體較大。接受調研的教師中，92.1%每天在校工作時間（含課后服務時間）超過9小時，其中32.5%超過11小時；78.6%每周在校超過45小時，30.3%超過55小時，普遍高于《中華人民共和國勞動法》中平均每周工作時間不超過44小時的規定。53.4%的受訪教師認為當前工作量“比較大”，24%認為“非常大”。與同齡同資歷其他行業相比，72.9%的教師認為工作量“比較大”“非常大”。河南省漯河市一名初中班主任直言：“每天都忙得像陀螺，常常是疲于應付，很難提起精神琢磨工作質量。”

非教學工作量增加，占用過多時間精力。調研中，60.8%的受訪教師表示，參加各類檢查考核、創建活動、綜合督導、評估驗收等非教育教學工作量“明顯增加”或“增加”，這是當前教師負擔重的主要原因之一。在“最想減輕的工作”調查結果中，排在前5位的是：迎接各項檢查、撰寫各種教育教學之外的材料、參加各種評比和比賽、課后服務、家長工作，其中絕大部分屬于非教育教學事務。

更應重視的是，各地均有不少教師反映，強制關注公眾號、攤派安裝移動App、轉發點贊拉票等“指尖上的任務”成為“增負”新趨勢。這些任務大多與教育教學無關，但又“不敢不做”。主要原因在于，這種攤派與自己的績效、評優評先等掛鉤。不僅如此，教師還常被要求將此類任務布置給學生家長，次數多了，經常引發家長“吐槽”，甚至出現家校矛盾，老師又不得不花精力化解，導致“負擔越來越重，循環難以打破”。

湖南長沙一位初中教師李麗（化名）坦陳：“再不減，教育教學都快成副業了！”山西太原某小學教師王利（化名）也深有所感：“‘雙減’后，我特別珍惜這種環境，想把課程和活動設計得更科學、更精心，陪著學生一起成長。”然而，她很快意識到，“時間被教學之外的任務填滿了！雖然抽空做了教學和活動規劃，但真沒時間實施啊。我心里很焦灼，真希望把時間都用在孩子們身上！”

群體、區域、學段之間，教師負擔差異明顯。調研中，班主任周工作時長（56.27小時）明顯高于非班主任教師（50.36小時），工作壓力更大。原因是班主任除了教育教學工作，還需兼顧班級管理、各類非教學事務。加之班主任承載著學校、家長和社會的多重期望，致使該群體心理和生理負擔過重。此外，農村教學點教師周工作時間（52.00）高于村小(51.33)、小學(51.53)、初中(49.48)等學校教師，主要原因是不少教學點老師身兼多職，既是老師又是校長，既教多門學科還兼顧多個年級，既是教學老師又是生活老師。

工作量核定標準不明確，影響參與課后服務積極性。調研發現，各地中小學普遍存在課后服務工作量核定標準不清、補償性政策不完善的問題。部分地區把課后服務費納入與公務員工資收入的比較口徑，導致教師要承擔更多工作才能不低于公務員工資收入，屬于“加量不加價”，不少教師對此表示不滿。

工作獲得感認同感不高，影響職業幸福感和繼續從教意愿。調研發現，由于非教育教學任務擠占了本該用于教學主業、教研活動、培訓學習等的時間，直接制約了教育教學質量和自身專業發展水平的提高，導致不少教師工作獲得感和自我認同感降低。在接受調研的教師中，表示“不愿意繼續從事教師職業”者占比達35.5%，“比較不愿意”占比26%。

主要原因：內外部多重因素所致

為教師減負的步伐，多年來從未停下。特別是2019年，中辦、國辦印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》之后，各地相繼出臺減負清單并上報實際進展情況，持續努力為教師減負。然而，教師肩上的非教育教學任務緣何依然沉重？

對教師減負重要性認識不足。調研中，有教師及相關人員反映，少數地方的黨委、政府仍存在形式主義和官僚主義傾向，只在“口頭上”和“文件中”重視減負。還有些部門和單位只將教師減負當作階段性工作，常態化推進意識不強。

教師減負工作機制尚不完善。教師非教育教學任務很多來自教育系統外部，需多部門協同推進。但從各地情況看，部分地方政府相關部門協同機制未建立，各類“進校園”事項審批制度不完善，監督制約、評估監測等難以落地。例如，鄉鎮、街道等基層單位主要通過口頭、電話等非正式形式向學校攤派任務，又因其對學校文明創建、綜合治理等方面考核有重要影響，學校難以拒絕。此外，不同部門間表格、數據等形式不一，統籌難度大，教師管理相關信息平臺無法實現對接共享，導致重復填報數據，加重教師負擔。

教師減負配套政策改革遲滯。人員短缺也是教師負擔難減輕的原因之一。目前，國家已出臺了關于挖潛創新編制使用的具體政策，但編制基本以縣為主、實名管理，難以實現跨區域調劑，對于基層中小學而言，編制挖潛較難落地。

教師自身專業知識和能力素質有待提高。很多教師自身應對工作新挑戰的專業知識和能力素養不足，也是其倍感壓力的重要因素。當前，針對教師的培訓、評比展示等，依然存在交叉重復、多頭開展等無序狀態，實效性、針對性有待提高。

應對之策：為教師營造“減負增能”良好環境

調研中，各界一致認為：減少教師非教育教學任務，是為了把時間更多地留給教師用以教書育人，鞏固并擴大“雙減”來之不易的改革成效，悉心培養更多優秀人才。在減少非教育教學任務的同時，各方還要給予教師更多關懷，通過政策設計、評價導向、激勵機制等，為教師減負增能創設良好環境，引導和鼓勵教師更用心對待教學教育，切實支持教師自我提質、挖掘潛力。

構建科學合理的減負治理機制，凝聚減負合力。各級黨委和政府要充分發揮領導、指導和推動作用，協調各部門共同研究、細化非教育教學事項，列出詳細的減負清單和責權清單，切實減少教師非教育教學工作，確保教師有充足時間和空間開展本職工作；學校應根據實際情況核定教師工作任務，積極探索切實可行的彈性工作時間制度，為教師創造參與教研培訓、觀摩思考、讀書學習等專業活動的有利條件，加大教師用于專業發展的時間比重；加強教師應對壓力的策略教育與培訓，建立教師有效參與學校重大事項的治理機制；家庭、社會要主動加強與政府、學校及老師的溝通，增進理解與信任，為中小學教師減負營造良好的外部環境。

加快完善法律法規等政策制度體系，強化服務保障。一是修訂完善現行《教師法》等相關法律條款，明確教師在教書育人、學習進修、參與管理、休息休假等方面的權利。同時，明確指定執法部門負責教師減負相關法律實施的監督及處罰，確保教師減負有效落地。二是明確教師工作職責和工作量標準，明晰界定教師合理職責，細化健全配套制度，形成權責清晰、統籌開展的教師負擔管理制度體系。三是修訂中小學教師編制標準，完善編制管理。各地應依據教育發展實際研究出臺編制核算新辦法，適當提高教師編制配備標準。同時，教育行政部門等要及時跟進師資需求和供應變化情況，結合“縣管校聘”改革優化已有編制資源使用，通過經濟和戶籍等杠桿吸引優秀社會化人才進入教師隊伍。四是人社、財政等部門應不斷健全課后服務補償性政策，確保教師平均工資收入水平不低于當地公務員平均工資收入水平，并明確規定這部分額外勞動報酬不納入績效工資總量，也不納入教師與公務員平均工資收入的比較口徑，切實提高教師工作獲得感。五是教育行政部門和學校應整合培訓資源，建立教師工作與專業發展的社會支持服務體系，為科任教師和班主任搭建更多學習平臺，完善并強化教師發展學習共同體，提升教師教育教學素養水平。

改革考核評價體系，提高教師自我發展內驅力。倡導以師德師風為第一標準、以教育教學實績為核心內容的評價理念，建立符合教師專業成長規律、體現科學人才成長觀、具有可操作性的中小學教師師德評價體系和教育質量評價體系；充分尊重教師的合理訴求與正當權益，改革評價方式，探索增值性評價，推進多元主體評價，利用信息技術平臺建立過程性評價數據庫，激勵教師將工作壓力轉化為自我發展內在動力。

借助新技術，實現“精準智慧”減負。充分應用信息化、大數據等資源手段，建構以工作對象、工作內容、工作時間、工作量、工作環境等為主要維度的“負擔監測系統”，對各地中小學教師負擔進行定期、科學、精準測定，客觀準確認定中小學教師負擔的來源、種類、內容、數量、時間，為檢驗減負成效、調整相關政策、安排未來工作提供數據支撐；運用計算機自適應測驗、電子檔案袋、數字畫像、區域教育質量監測數據平臺等多種工具，開展對學校的全方位評價和督查，減少準備各種紙質材料的要求，實現教育管理服務數字化、網絡化、智能化；建立健全教育管理信息化系統，讓信息收集、提取、應用和分析“一鍵式實現”，注重突出過程、實效和實際的評價方式。

發揮督導“長牙齒”作用，加大督導檢查問責力度。由國家教育督導委員會面向各級黨委、政府開展教師減負工作專項督導、重點督促工作，采取定期督導、隨機抽查、明察暗訪等多種方式，加強動態監測和監管，強化跟蹤問效和督導問責；通過信訪、舉報平臺等多種渠道，了解教師訴求，核查各地落實情況；將教師減負成效納入各級政府履行教育職責評價體系，對落實不力的地區嚴肅查處，督促整改落實，對履職不力等情況，依據有關規定嚴肅問責。

（作者：中國教育科學研究院教師發展研究所與光明日報聯合調研組 調研組成員：常淑芳、段麗萍、王麗煒、吳華、王健、趙杰等，光明日報記者晉浩天 通訊員聶一丹）

教師減負要從形成角色共識開始

教師是教育改革的第一資源，教師隊伍建設是教育強國戰略的重要內容。全面提高教師隊伍質量，引領教師專業化成長，是全面深化教育改革的必然要求。如何減輕教師負擔、確保教師為教書育人充分投入精力，是關系教育事業健康發展、教師隊伍穩定優化的重要問題。

當前，隨著信息化、數字化日益深入，社會生產對勞動者素質的要求不斷提升，對教師能力與素養也提出了更新、更高的要求。教師角色已超越了傳統的教育者定位，變得更加多元立體。在教師角色演化過程中，衍生出邊界模糊、職責異化、功能過載等諸多問題，顯著影響了教師的身心健康及其專業發展。

教師負擔過重，主要表現為教師角色“邊界模糊”和承擔任務“超過負荷”兩個維度。邊界模糊，是指教師的權責邊界被過于隨意地擴大、延拓，工作空間從學校延伸至家庭、社區、社會等諸多場域，承擔起越來越多的角色外任務。由于傳統文化對教師角色的高道德水平期待，管理部門、家長乃至社會各界對教育的多元化要求，導致教師不得不在教學之余承擔交通安全、社區服務、抽調借用、撰寫材料等與教學無關的社會性事務。多重社會角色的責任和義務相互疊加，使教師在“教育專業人士”和“社會事務幫手”間游離，逐漸偏離“教書育人”的專業本職。超過負荷，則是指在教師本職角色內任務不斷加重，因競爭過度、期待過高、管理過細等，工作量超出正常范圍，處于超負荷運轉狀態。面對家長的期待、教育行政部門的要求、學校的績效考核，教師被裹挾到各種“內卷”之中，長期處于緊張和壓力狀態。高強度工作讓教師精力不濟、缺乏自主時間，直接制約其專業體驗和專業發展。

在筆者看來，程度適宜的教育教學任務是“師之所存”的應有之義，因此，如何界定教師負擔，成為破題的前置條件。如果能夠科學有效地判定教師負擔的合理限度、邊界邊線，不僅能在一定程度上規范和約束教師的教育教學行為，也可據此衡量是否要為教師減負以及如何合理減負。

筆者認為，判斷的基礎在于明確教師的本職角色——教書育人，并據此制定評價標準，對教師負擔進行科學測量與動態監測。由于負擔感知極具個體主觀性，不同教師即使面對相同工作任務，其對負擔的感受也可能大相徑庭，因而在負擔合理性判斷標準上需要綜合考慮主客觀因素，以確保結果的有效性和科學性。客觀因素包括工作任務的性質、時間和體量等物理特征；主觀方面，則涉及教師的感知、情緒、心理狀態以及工作滿意度等心理特征。綜合主客觀因素，建構教師負擔監測評估體系，以此作為統籌減負、精準減負的科學依據。

同時，多主體協同共促教師專業發展，讓教師回歸育人本職，是破解教師減負難題的關鍵路徑。減輕教師負擔，既需要社會層面給予教師合理期待，明確教師主責，構建多方協同治理格局；又需要教師從個人層面提升自主發展能力，積極進行角色調適，有效協調多重角色沖突，形成外部支持減負與教師主動減負的雙向良性互動。

為教師減負要提供有效的外部支持。一是引導社會形成合理的教師角色共識。通過媒體宣傳和社會活動等，引導公眾理性、科學看待教育問題，正確認識教師在不同場域中的角色，尊重、理解教師工作，關心教師發展，為其創造安心從教的環境。二是完善制度規約，明確教師角色邊界。小智治事，大智治制。要通過制度明確教師權責邊界、主體功能、工作時間、工作量等關鍵要素，確定教師減負必選項，建立教師負擔監測系統，采取科學合理的減負措施，并出臺相應制度，指導并監督減負工作有效開展。三是形塑具有支持性的學校文化。學校需合理調適不同層級、部門之間的分工與合作，如均衡教師工作量、配備副班主任、安排科任教師輪流值班等，并進一步減少繁文縟節，形成整體性協同減負體系，為教師提供穩定性、支持性的育人環境。

為教師減負要激發其自身的“內部動力源”。減輕教師負擔不僅要借助外界力量，更需要教師著眼于自己的理想信念、心理狀態及專業能力，有意識地提升專業能力、適應能力，從內部激發工作動力與發展活力。一是重塑自我角色認知。引導教師認識到自己既是承擔教育教學職業責任的專業人士，又是承擔為黨育人、為國育才責任的公職人員。教師要厘清不同角色的權責，正視教育改革帶來的挑戰，正確應對角色間的實時轉換，形成職業發展的良性循環。二是提升角色勝任能力。要尊重教師專業成長規律，保障教師有充足的時間用于自主學習、專業發展和總結反思，通過分類別、分階段、分崗位的精準化培訓，助推教師在“再專業化”中與時俱進、持續成長，讓教師在學習、研究、創新實踐中提升綜合素質，永葆專業成長信心與能力。三是積累積極心理資源。自信、希望、樂觀和韌性等心理素質，是教師應對日常挑戰、保持職業熱情、實現個人成長的關鍵資源。教育行政部門及學校可通過心理干預與疏導、合作與信任關系建立等，促進教師提升心理彈性和抗壓能力，弱化壓力感知，形成應對壓力的積極態度和疏解方式，實現自身可持續成長。

（作者：張姝、朱艷，分別系四川師范大學教育科學學院教授，四川師范大學教育科學學院博士生）