作為以教師教育為主體、以培養小學和學前師資為重點的高校，江蘇第二師范學院在鄉村振興戰略總目標指引下，開拓性地樹立“鄉師共生”的教師專業素養目標，積極探索鄉村學前教育“強師優育”的發展模式，致力于在鄉土課程建設中培育“慈幼人和，立德融情，守望篤行，賦能致遠”的優秀鄉村教師。學校2019年立項江蘇省高等教育教改研究課題“立德樹人鄉村幼兒教師培養體系的傳承與實踐研究”，“江蘇卓越學前教師發展支持體系研究”團隊入選2020年江蘇省高校哲學社會科學優秀創新團隊，取得了階段性研究成果。 

聚焦痛點：解決鄉村學前教育三大突出問題

作為以教師教育為主體、以培養小學和學前師資為重點的高校，江蘇第二師范學院在鄉村振興戰略總目標指引下，開拓性地樹立“鄉師共生”的教師專業素養目標，積極探索鄉村學前教育“強師優育”的發展模式，致力于在鄉土課程建設中培育“慈幼人和，立德融情，守望篤行，賦能致遠”的優秀鄉村教師。學校2019年立項江蘇省高等教育教改研究課題“立德樹人鄉村幼兒教師培養體系的傳承與實踐研究”，“江蘇卓越學前教師發展支持體系研究”團隊入選2020年江蘇省高校哲學社會科學優秀創新團隊，取得了階段性研究成果。

農村學前教育是實現“幼有優育”極為重要的一環。“優育”的關鍵是“強師”，2022年，《新時代基礎教育強師計劃》提出全面深化新時代教師隊伍建設改革，加強高質量教師隊伍建設，推動地方、學校、社會各方深度參與教師教育，推動教育高質量發展。

強化推動鄉村學前教育質量提升的內在主體性。主體性是鄉村學前教育發展的內源動力，需要以具有動態關聯性的“城—鄉連續性發展”視角，去理解鄉村及其教育，喚醒教師的主體性，發展與鄉村振興共命運、同發展、有質量的鄉村學前教育。

健全鄉村幼兒園教師可持續發展支持機制。鄉村幼兒園教師發展面臨兩大困境，一是專業支持方式較單一和單向，培訓內容的適切性、效益性總體不高，尚未真正形成可持續發展機制；二是在崗教師數量不足、專業素養不高，穩定性、可發展性較弱，職前職后融通的“師資培養—培訓—發展”制度尚不完善。基于此，應探索立足于田野實踐、形式多樣、促進參與、激發主體意識的“鄉師共生”研訓機制和團結、協作、共生的師資培養及補充機制。

增強鄉村幼兒園教師利用本土教育資源的意識和能力。增強教師用好本土資源的意識和能力是辦低成本、高質量鄉村學前教育的突破口，也是重建地方性鄉土知識和鄉土文化，探索“鄉園共生”融合發展的具體路徑。

基于上述問題，學院持續探索政府部門、高校、研究機構、園所、社會等多方協同的幼師培育機制，特別是探究以政府部門履責為基礎的師資補充與發展可持續機制，循序漸進，提煉鄉村學前教育與教師發展的有效模式。

精準施策：探索“強師優育”路徑的三個階段

從2007年起，江蘇第二師范學院學前教育學院與江蘇省教育科學研究院、南京市江寧區教師發展中心及省內外多所鄉村幼兒園攜手，開展立足于鄉土的多樣態、多路徑、多形式的理論與實踐階段性探索，漸進形成“強師優育”鄉村幼兒園教師發展模式。

階段1：聚焦規范與保障幼兒園基本質量，穩定教師從教信心

2007至2010年，依托江蘇省“農村合格幼兒園建設工程”項目，開展“政府部門主導，專業力量深度參與，重大項目全面推動，以改善辦園條件為突破口”的?；举|量行動，探索農村教育質量基本條件保障行動路徑。依據農村幼兒園實際研發“保教設備網上選配系統”，研制《江蘇省農村合格幼兒園建設標準》《江蘇省農村合格幼兒園配備標準》等系列標準。自2010年起，在多地區組織開展了28期教研培訓活動，出版專著《農村合格幼兒園設備配置與使用指南》，幫助教師充分發揮新增設施設備的教育功能。

項目的實施，不僅極大地改善了全省經濟薄弱地區56個縣區980所鄉鎮園的辦園條件，還形成了帶動效應，營造了全社會重視鄉村學前教育的氛圍，也為江蘇省2014年啟動“課程游戲化”等內涵建設奠定了基礎，教師初步具備了專業標準意識和基本能力，穩定了從教信心。

階段2：破解鄉村學前教育內涵發展難題，激發教師自主發展動力

2010至2018年，針對鄉村幼兒園教師配備不足、師資培養滯后等突出問題，綜合開展“集群性項目”，包括農村幼教志愿服務、留守兒童關愛與促進項目、“彩虹傘”志愿服務、“大麥田·麥穗行動”、課程資源建設、混合式繼續教育、區域教科研協同等，這些項目有分有合，指向身份認同與專業自信、課程建設與反思、地方意識與鄉土資源開發運用、教科研意識與能力和專業持續發展等方面，關注對鄉村幼兒園教師內源性發展動力的激勵與支持，逐步形成“強師優育”基本模式。

鄉村學前教育“強師優育”發展模式的要點是“一支點、雙關注、三精準、四協同、可持續”，以“鄉園共生”理念為主線，以鄉村幼兒園教師素養目標、教研機制、資源建設與鄉土課程構建為主題，通過多種項目精準支持幼兒園與鄉村共生共長。

“一支點”：提升質量、追求公平，在鄉村振興背景下促進鄉村學前教育朝優質均衡方向發展?！半p關注”：既關注鄉村兒童發展、鄉村學前教育質量提升，又高度重視鄉村幼兒園教師自主發展的內動力生長。為教師賦能，找回主體意識，重拾專業自信，再構專業自我。“三精準”：精準聚焦“需求”，立足鄉村教師的深層問題，錨定關鍵性需求；精準構建“發展樣態”，提出經典田園式、城鄉結合式和中心社區式幼兒園三種鄉村學前教育分層發展新樣態；精準提供“支持”，激發鄉村幼兒園教師的發展內需，為其提供長效可持續教研機制?！八膮f同”：政府部門、高校（科研院所）、幼兒園與社會四方形成協同機制，重點探索社會支持方式，最終實現外部支持和內部發力、職后培育和職前培養的融通，助力鄉村學前教育發展?！翱沙掷m”：將幼兒園、教師、兒童、鄉村觀念、制度文化等作為相互依存的關系，樹立“鄉師共生”新模態下的教師素養目標——慈幼人和，善德融情，躬踐篤行，勵能致遠。筑牢鄉村幼兒園教師專業發展的行動路徑保障，使得“強師”與“優育”互為支撐，螺旋上升，實現鄉村學前教育的自主運轉與主動發展。

階段3：推進鄉村學前教育“強師優育”發展模式的深度轉化優化

2018年以來，一方面，推進“強師優育”發展模式的實踐應用與轉化。在南京江寧與六合、徐州豐縣、貴州荔波縣等地區推進，并在省市名師工作室活動中持續不斷完善，培育出一批自主適宜發展的幼兒園實踐改革成果。在省內鎮江、連云港、淮安等地實踐“經典田園式”“城鄉結合式”“中心社區式”三種鄉村學前教育分層發展樣態。

另一方面，聚焦鄉村幼兒園教師如何契合鄉村文化，開發和運用本土教育資源，從而縱深提高教育質量這一關鍵問題，進行資源庫完善研究。2018年，在前期基礎上研制完成《美麗鄉村幼兒園課程與資源》系列叢書7冊，2021年初研制“美麗鄉村幼兒園課程資源”數字課程資源庫，推動優質教育數字資源共建共享。鄉村幼兒園教師捕捉和感受著幼兒園與鄉村的聯系，鄉村的一樹一果，鄉村的奶奶、婆婆，鄉村的春生夏長、秋收冬藏……都進入了幼兒園的課程，成為幼兒經驗建構的一部分，課程從課堂延伸至鄉村生活，從鄉村生活中來，到鄉村生活中去。自主共建美麗鄉村資源庫與數字資源庫使越來越多的鄉村幼兒園教師從“被發展”到“主動發展”、從“被描寫”到“自我書寫”，以鄉村文明建設者、鄉村文化傳承人的身份，完成了從“他者”到“主體”的轉換，成為鄉村學前教育可持續發展的中堅力量。

關注鄉村兒童發展與環境優勢，由鄉村幼兒園教師描述自己的教育案例與教育故事，共同建設“最鄉村”的課程資源。為更多鄉村教師選擇適宜的教育資源提供了專業支架，從而有力地解決了課程改革逐漸深入與教師專業水平不匹配的問題。

厚積薄發：點亮“強師”的專業發展明燈

歷經15年的協力深耕，江蘇第二師范學院積極回應新時代學前教育發展的核心關切和江蘇省“強師”戰略，逐步破解鄉村幼兒園教師內源性發展動力不足這一關鍵問題，著力從機制層面探索與創新，點亮了照耀鄉村幼兒園教師可持續發展之路、提升教育質量的“三盞明燈”。

創設以“鄉村振興”為旨歸、“鄉園共生”的發展路徑與機制。探索“鄉園共生”樣態，創新多主體共同參與的鄉村幼兒園質量發展機制，對應三類鄉村園發展需求組建多種類型的區域教研共同體，開展農村幼教志愿服務、名師工作室培育站、區域教科研協作等協同項目，組建多層次、多形式的教學研究與教師培訓共同體，為鄉村學前教科研區域協作提供可借鑒的新思路、新舉措、新經驗。

創建以“本土發展”為路向的鄉村課程資源開發與運用機制。《美麗鄉村》系列叢書提供了5個領域課程活動資源開發的一般路徑、方法及鮮活的案例，具有較強的操作性和適用性，適合不同類型鄉村園教學與教研工作。2021年，在使用紙質課程的基礎上創建了“美麗鄉村”幼兒園課程數字資源庫，推動了教育資源的共建性和共享性，特別是有助于解決偏遠鄉村教師課程資源理解與運用問題，促進鄉村教師再識一方水土、啟發自我實踐智慧、增強專業自信、激發內在動力。目前，資源庫為全國多省市城鄉幼兒園廣泛使用，產生了良好的共鳴效應和聚合效應。

創構以完善“素養目標”為核心的鄉村教師融通培育機制。以國家教育部門卓越幼兒園教師培養項目“職前職后融通的‘雙導師制’卓越幼兒園教師培養研究”為依托，將人才培養、實踐研究成果轉化與社會服務緊密結合：關注學生鄉村情懷、師德品質等核心素養涵育；注重協同培養的鄉村卓越教師的培養機制建構；提供全方位實踐課程，強化學生的創新創業能力；構建“需求取向—定向培養—定向實踐—定向就業—骨干培育”的培養模式。比如，以前述農村幼教志愿服務、“大麥田·麥穗行動”、課程資源庫建設等“集群性項目”為主要載體，創設了職前師范生與在崗教師共學共研共同體。通過定期組織開展“田野里”沙龍活動，為職后鄉村定向師范生提供專業生涯持續對話與成長的支持平臺。

（陳華 何鋒）

來源：《中國教育報》 2022年10月17日  第07版