齊魯晚報·齊魯壹點記者 鞏悅悅 實習生 盧柏州 策劃整理

編者按：山東省教育廳教師工作處攜手齊魯晚報·齊魯壹點，面向山東省大中小學（幼兒園）教師，發起 “照亮我的那本書”主題征集活動，旨在通過真實動人的閱讀故事，展現書籍在教育中的深遠力量，傳遞閱讀帶來的成長與蛻變。（征稿及教育線索提供郵箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜山東省曹縣第一中學教師 劉新元

端午假期，在家閑來無事，便在書房整理起來書架，一本邊角微微卷起的《課堂高手是怎樣煉成的》從書堆滑落——這竟是去年端午節沖動下單的“戰利品”。記得當時被書名勾起好奇心，囫圇吞棗讀完便束之高閣，沒想到時隔一年，在同樣飄著艾草香的日子里，這本書竟成了打開教學新思路的“密鑰”。

第一次讀時，只覺得案例精彩，忙著摘抄金句；第二次讀，開始對照自己的課堂反思不足；而這次重讀，恰逢臨近學期末，書里關于情境化教學、問題鏈設計、多維評價的論述，像被重新調色的顏料，在腦海中暈染出全新的構圖。泡了杯濃茶，翻開夾著褪色書簽的章節，看著以前密密麻麻的讀書筆記的痕跡，恍然驚覺：原來好的教育書籍，就像陳年的老酒，越品越有滋味，越讀越能照見自己的成長。

構建情境，激活藝術思維

情境創設是激發學生學習興趣、激活學生藝術思維，提升課堂參與度的重要手段。通過構建貼近生活、充滿趣味的教學情境，將抽象知識轉化為具象場景，能夠有效喚醒學生的認知經驗，讓他們在沉浸式體驗中主動探索、深度思考。李志欣老師提出“情境化教學是點燃課堂的火種”，這一觀點深刻揭示了情境創設在教育中的核心價值。在高中美術教學中，美術作品承載著不同時代、地域的文化與情感，若脫離情境孤立地講解技法，學生很難產生共鳴，美術課堂也會變得枯燥乏味。

借鑒書中的情境化教學思路，我開始深入研究如何為課堂構建沉浸式情境。在講解《后印象主義的先驅——梵高》時，我精心準備，通過播放19世紀荷蘭鄉村的紀錄片，讓學生直觀感受梵高所處的自然環境與生活氛圍；展示梵高的信件摘錄，引導學生走進畫家的內心世界，了解他創作時的心境與情感。同時，我組織學生分組討論“如果你是梵高，會如何用色彩表達對生命的熱愛”，鼓勵學生大膽想象，將自己代入畫家的角色。

這種情境化的教學設計，更加貼合情境創設的真實性。而真實性的來源必須是與生活融為一體，同時還要符合學生的認知水平、生活經驗和情感需求等。讓學生不再是旁觀者，而是以“共情者”的身份理解作品。在情境的感染下，學生們對《后印象主義的先驅——梵高》有了更深刻的認識，他們感受到了梵高對生命的無限熱愛與渴望，體會到了畫作中濃烈色彩背后的情感力量。為了進一步深化情境化教學，我在其他課程內容中也積極嘗試。通過這些方式，學生逐漸學會從情境中解讀藝術作品，藝術思維得到了有效激活，對美術學習的興趣也日益濃厚。

問題驅動，培育探究能力

書中關于“問題鏈設計”的論述，是我著重借鑒的一部分內容。在《北宋山水——景中逸趣韻悠長》教學中，我以畫面山峰中的主峰為突破點，借用問題串步步深入，層層遞進，引領學生不斷探究。作品最先映入你眼簾，占據2/3畫面的是什么？這座山峰，你覺得是北方的山還是南方的山？為什么是北方的山峰，北方的山有什么特點？那南方的山水，又有什么特點呢？北方和南方的山外貌相差甚大，是什么原因造成的呢？能不能用一個詞來形容一下這座北方的大山呢？你從哪些地方看到他的高大和雄偉的特點呢？這樣的高山是不是畫家的主觀臆造想象出來的呢？

這問題串猶如一串精巧的鑰匙，逐一開啟學生探索北宋山水畫奧秘的大門。從最初對畫面視覺焦點的直觀捕捉，到南北山水特征的對比辨析，再到深挖地貌差異背后的地理成因，最后回歸畫家創作意圖的揣摩，學生在抽絲剝繭的追問中，逐漸跳出以往山水畫鑒賞看不懂的困境，轉而從文化、地理、美學的多維視角解構經典畫作。這種問題驅動的教學模式，真正將美術課堂變成了思維激蕩的探究場域，讓學生在解決問題的過程中，完成課堂的深度學習和理解。

為了更好地發揮問題驅動的作用，我不斷優化問題鏈的設計。如在鑒賞《啟航——中共一大會議》作品時。我設計了以下問題：創作這件作品的藝術家是誰？這件作品是運用什么方法創作的？作品中有哪些人物或事件是可以被辨識的？作品中是否有人物對觀賞者展示什么？作品中的人物在做什么事？作品中的事件是在什么時間、什么地點發生的？在設計問題時，我更加注重問題的層次性和啟發性，確保問題能夠逐步引導學生深入思考；同時，我鼓勵學生提出自己的問題，培養他們的問題意識和質疑精神。通過這些努力，學生在美術課堂上的參與度和主動性不斷提高，課堂氛圍更加活躍，教學效果也顯著提升。

多維評價，助力持續成長

教學評價是實現教學目標的關鍵手段，在以往的教學中，受過去傳統教學觀念影響，教師對學生的評價過于單一，難以全面反映學生美術學科核心素養的發展情況，與新課程改革注重綜合素養培養的目標相悖，對教學改進和學生深度學習的作用微乎其微。李志欣老師在書中倡導的“發展性評價”理念，這種觀點無疑不是為美術教學的評價提供了新的思路。受書中啟發，我開始重新審視美術教學評價，嘗試構建更加科學、更加合理的評價體系。

在《品鑒宋元山水·領略古韻風華》大單元教學設計中，我尤其關注到了教學評價，并思考如何將評價貫穿于整個教學過程。我想通過這種持續性評價，一方面能夠及時地反饋學生在教學過程中的學習情況，讓學生明白自己的不足，了解自己的進步，更好地調整學習過程的策略。另一方面，能夠讓老師可以更好地了解學生的學習需求、學習困難和學習興趣，從而更好地實時調整教學內容、教學方法和教學進度等。

由于上述原因，我便開始了一次教學實驗。在課堂中，我記錄學生在課堂上的表現，包括參與討論的積極性、與小組成員的合作情況、遇到困難時的態度等；同時，我鼓勵學生進行自我評價和相互評價，引導他們學會反思和欣賞他人。通過多維評價，學生能夠更全面地了解自己的學習情況，發現自己的優點和不足，從而有針對性地進行改進和提高。在這個教學過程中，我采用了課堂提問、課堂觀察、作品評價、小組討論、展示交流、檢測練習、交流辯論等評價方式，并且結合課堂表現、參與度、創意表現等多個維度，創建了單元課時可持續評價表，將多元評價手段相結合的方式，全面了解學生的反饋和教學情況。

在實施多維評價的過程中，我也不斷總結經驗，根據學生的反饋和教學實際情況調整評價標準和方式。經過探索與實踐，我發現，這種評價體系不僅有助于學生的可持續成長，也促進了師生之間的溝通與交流，使美術課堂更加和諧、富有活力，課堂收到了良好的教學效果。由此我撰寫了學術論文《深度學習視域下高中美術大單元教學設計的實施路徑——以“品鑒宋元山水·領略古韻風華”單元為例》，并于2025年3月發表在黑龍江教育期刊上，在知網受到了很多學者的關注和下載。

看完這本書，已經夜深人靜時。書桌上攤開的筆記本密密麻麻記滿新的靈感，那些關于美術課堂的困惑與期待，此刻都化作了具象的教學方案。回想近一年的教學，通過構建情境、問題驅動和多維評價，我的美術課堂發生了顯著的變化，學生的學習興趣和積極性得到了極大的提高，他們的藝術思維、探究能力和創新精神也在課堂中得到了充分的培養和發展。

這趟與《課堂高手是怎樣煉成的》的端午重逢，不僅讓我收獲了教學新思路，更讓我懂得：教育者的成長，就像包粽子的過程——需要耐著性子把零散的“糯米”“紅棗”等材料，用“粽葉”般的智慧細心包裹，再經時間的“文火”慢慢熬煮。在今后的教學中，我將繼續深入研讀教育教學書籍，不斷汲取知識和智慧，將所學所思運用到實踐中，深耕高中美術的課堂沃土，努力讓每一節美術課都成為學生成長的樂園。