齊魯晚報·齊魯壹點記者 鞏悅悅 策劃整理

編者按：山東省教育廳教師工作處攜手齊魯晚報·齊魯壹點，面向山東省大中小學（幼兒園）教師，發(fā)起 “照亮我的那本書”主題征集活動，旨在通過真實動人的閱讀故事，展現(xiàn)書籍在教育中的深遠力量，傳遞閱讀帶來的成長與蛻變。（征稿及教育線索提供郵箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜臨沂市沂南小學教師 于金花

在一個春雨綿綿的夜晚，我翻開書桌上的《給教師的建議》。暖黃的臺燈下，書頁上的文字仿佛活了過來。蘇霍姆林斯基這位教育家的智慧，穿越時空帶給我深刻啟發(fā)。他的每句話都像一盞明燈，照亮我們教學路上的困惑。讓我深刻感悟了讀一本好書，猶如品一杯清茶，讓人心曠神怡；更像品一杯美酒，讓人回味無窮。

觀察與思考融合的教學理念

蘇霍姆林斯基指出：只有教師才有可能向兒童揭示出思考，這是多么美好、誘人而富有趣味的事。在每一個年輕的心靈里，都存放著求知好學、渴望知識的火藥，只有教師的思想才有可能去點燃它。學生生活在思考的世界里，這就是教師點燃起來的勤學好問、渴求知識的火焰。

在科學探究活動中，當學生以實踐者的身份通過觀察、思考和動手操作來探索世界時，其獨立思考的能力會如星火燎原般發(fā)展。以《物體的浮與沉》探究實驗為例，我首先要求學生將橡皮泥、木塊、硬幣、乒乓球、鑰匙、泡沫塊、小石塊這些不同材料的物體逐一放入水中，觀察并記錄它們的浮沉狀態(tài)。教師精心設計的材料組合（橡皮泥、木塊、硬幣、乒乓球、鑰匙、泡沫塊、小石塊）為學生創(chuàng)設了認知沖突場域。學生在小組內(nèi)迅速完成實驗并得出結(jié)論：輕的物體（如泡沫、木塊、）容易??；重的物體（如鑰匙、硬幣、橡皮泥）容易沉。

突然，有位同學提出橡皮泥有時會沉有時會漂浮在水面上？教師迅速抓住這一契機，讓孩子們展開討論并思考形狀改變后，橡皮泥的重量會改變嗎？怎樣才能讓橡皮泥浮在水面上呢？孩子們繼續(xù)探究并觀察，最后得出結(jié)論形狀改變后，橡皮泥的重量不變，捏成小船或捏成片狀后，接觸水的面積變大，因此能浮起來。教師繼續(xù)追問輪船用鋼鐵制造，為什么能浮在水面？最后孩子們聯(lián)系前面的橡皮泥實驗并與實際生活經(jīng)驗相結(jié)合得出結(jié)論：改變物體的形狀（如增大接觸水面面積）可以讓原本下沉的物體浮起來。這種從表象觀察到結(jié)論呈現(xiàn)的探究歷程，完整展現(xiàn)了在“觀察中思考，在思考中觀察”的思維訓練典范，促進了學生科學觀察及思維能力的發(fā)展。

自然情境中的生命教育實踐

蘇霍姆林斯基指出：“當少年不再以旁觀者身份冷眼旁觀，而是以探索者的姿態(tài)投身實踐時，那些潛藏于自然深處的‘為什么’便會點燃思維的火炬。”

為什么向日葵始終追隨太陽的軌跡？為什么蜘蛛總在雨前隱匿巢穴，又在放晴時編織新網(wǎng)？為什么暗夜中貓瞳會閃爍幽光？這位教育家用詩意的語言詮釋著：真正的學習始于對現(xiàn)象的深度觀察與親身驗證。當他們用雙眸追蹤昆蟲軌跡，用思維串聯(lián)現(xiàn)象本質(zhì)時，那些教科書中的抽象概念便悄然具象為可感可知的生命圖景。

在《蝸牛》單元教學中，我通過三個層次的探究活動構(gòu)建了完整的科學認知體系。首先是生活情境導入：通過收集蝸牛棲息地的信息，建立生物與環(huán)境關系的初步認知；其次是結(jié)構(gòu)化觀察：借助培養(yǎng)皿、量具等工具，引導學生進行從整體到局部的系統(tǒng)觀察；最后創(chuàng)設對比實驗：當蝸牛拒食現(xiàn)象出現(xiàn)時，教師引導學生通過環(huán)境變量控制實驗（光照強度、噪音水平、空間隱蔽性），使學生親歷“發(fā)現(xiàn)問題-提出假設-解決問題”的完整探究過程，最終理解生物行為與環(huán)境適應的內(nèi)在聯(lián)系。

問題驅(qū)動式教學策略

蘇霍姆林斯基曾深刻指出：教師應當充分運用自身的教育智慧進行教學創(chuàng)新，其終極目標是讓學習者最終實現(xiàn)認知主體的覺醒，使其在掌握真理與規(guī)律的過程中獲得深層的愉悅感。當認知過程能夠有效激發(fā)個體的精神力量，實現(xiàn)知識探索與人格尊嚴的有機統(tǒng)一時，便達到了教育的最佳境界。問題驅(qū)動式教學正是實現(xiàn)這一目標的有效路徑，其關鍵在于構(gòu)建具有現(xiàn)實意義的知識情境，并通過相應的認知過程，使學習者真正成為知識的主宰者。

教師通過多元媒介創(chuàng)設認知情境，有效激發(fā)探究動機。比如我在教授《改變物體運動狀態(tài)》中，利用車輛啟停視頻構(gòu)建慣性概念的直觀認知；在《白天與黑夜》教學中，運用黑天和白天組合圖片對比引發(fā)地球自轉(zhuǎn)運動規(guī)律的深層思考；在《材料漂浮能力》導入環(huán)節(jié)，用船模實例架設“現(xiàn)象-本質(zhì)”的認知橋梁。這種“現(xiàn)象觀察-問題生成-課題聚焦”的三段式引導，使學生在提出“材料的漂浮能力差異”“漂浮材料分類標準”等核心問題時，自然達成概念建構(gòu)的認知準備。

思維型課堂的建構(gòu)藝術

蘇霍姆林斯基指出：“如何讓思維活動在學校教育中占據(jù)主導地位？關鍵在于教師能否將思考、認知與發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的精神需求。”這位教育學家強調(diào)，教師應當成為思維火種的播撒者——通過持續(xù)的思想輸出引導課堂，在思維碰撞中展現(xiàn)智慧魅力，用邏輯的力量贏得學生的信服。唯有兼具教育熱忱與思辨能力的教師，才能成為學生心靈的真正引領者。

蘇霍姆林斯基倡導的 “思考的統(tǒng)治地位”，在我執(zhí)教《材料的漂浮能力》一課時，處理易拉罐漂浮矛盾的過程中得到了充分體現(xiàn)。學生將易拉罐形狀改變時，易拉罐還是漂浮在水面上。當預設實驗出現(xiàn)非常規(guī)現(xiàn)象（易拉罐持續(xù)漂?。r，我沒有簡單糾正，而是通過"材料性質(zhì)再審視"的引導，將教學意外轉(zhuǎn)化為深度思辨的契機，引導學生進一步思考，并動手驗證易拉罐形狀改變時究竟是沉還是??？這種基于生成性問題的教學機智，正是點燃學生思維火花的燧石。當變形易拉罐最終下沉的實驗結(jié)果揭曉時，學生經(jīng)歷的不僅是先前的認知得到修正，更是科學實證精神的洗禮。

這不是尋常的閱讀，而是一場穿越時空的懇談。當困惑于課堂的暮靄時，字里行間便升起啟明的星辰；當躊躇在教育的十字路口，段落轉(zhuǎn)折處自有智者舉燈引航。那些凝結(jié)半世紀智慧的文字，不是高懸云端的訓誡，而是汩汩流淌的清泉，浸潤著每個躬身耕耘的教育者心田。

茶湯在瓷盞中舒展沉浮，恰似書中的育人哲思——初品清冽醒神，細酌方覺回甘綿長。

合上書頁，耳邊似乎還回響著智者的叮嚀。

教育不僅是傳授知識，更是點燃思考的火種——這是蘇霍姆林斯基留給我們最寶貴的財富。