受李吉林老師委托，從2007年開始至2016年，每年暑假我負責南通市李吉林情境教育理論與實踐培訓班，前前后后大約十年時間。每次培訓，李吉林老師親力親為設計課程，其中必有觀摩李吉林老師執教的示范課。2013年，李老師選了自己執教的《螢火蟲》一課。那天下午，學員們饒有興致地觀摩了精彩教學后，李老師對我說：“愛華，明天你評課。”當時我懷疑耳朵聽錯了，盯著李老師看了一會兒，李老師又重復了一遍。我毫不猶豫又誠惶誠恐地答應了，毫不猶豫是因為害怕推辭李老師會失望，誠惶誠恐是因為我是無名之輩。眾所周知，歷來都是知名的大專家對李吉林老師的情境教育教學做評論的。我一夜無眠（第二天還要評課還要主持活動，好在年輕），把一直以來對李老師情境教育理論的學習梳理了一遍，并且仔細揣摩了李老師《螢火蟲》這節課的精華。

第二天活動開始，我正要宣布開始，李老師竟來了！（李老師一般只出席開幕式和閉幕式）。我坐在臺上心跳加速，但我敏捷地號召所有學員以熱烈的掌聲歡迎李老師的都來。李老師微笑著向所有人揮手致意，然后坐下。我硬著頭皮面帶微笑地開始向李老師匯報我的觀摩心得和收獲。我不知道當時說了什么，好在有錄像。一個多小時的評課結束后，我走到李老師身邊，請她多多批評指導。李老師說：“說得好，到底是教研員，不是一般的教師能講出來的。”我再次盯著李老師，她那慈愛的面龐上全是滿意。因為是評課，所以有口語化傾向。后來，省小語會理事長袁浩教授向我約稿，我提供了這篇評課。現在回想起來，李老師的一顰一笑、一舉一動的情景歷歷在目……

追尋語文課堂的永恒質素

——以李吉林老師《螢火蟲》為例兼談散文詩的教學

我始終堅定地認為，語文課堂教學的意蘊和價值始終在生成之中，并伴隨著課堂改革的步伐不斷得以豐富和完善。而在課改歷程中，一些經典的課堂，卻始終保存著決定語文課堂生成方向的永恒質素，經過時間的洗煉歷久彌新，留存著代表著語文課堂的本質和本真意義，在課改中經常回眸和回味，必定有助于我們堅定課改的信念，把準課改的方向。李吉林老師的《螢火蟲》，無疑是值得經常回眸和回味的經典課堂之一。

這次，我又一次翻開了《螢火蟲》一課的實錄，我先是躺在沙發上看的，后來我不得不正襟危坐，端端正正地坐起來看，一邊讀李老師的這節課，一邊嘖嘖贊嘆。我在想，太神奇了，怎么我們課標的精神在這節課中都體現出來了？我在想，李老師到底是怎么想的啊，她怎么能把一篇意蘊深刻，文字優美的散文詩，讓二年級的小孩學得那么動情，那么生動，那么在心里面活著。我在想，李老師是時時處處都是為孩子著想的，因此，在她的課堂當中，文本活了，學生更是活潑了，這種活潑不僅僅是表現出了肢體的活動，更重要的是李吉林老師一直所倡導的情感伴隨認知思維活動，以課文教學為憑借，激活兒童的想象，發散兒童的思維，切入到文本的精神深處。

一、語文課堂的永恒質素：課程視野、兒童視角、立人取向

1．課程視野——超越教材的教學勇氣

課堂教學的境界取決于教師的眼界，“宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性”，優秀的語文教師絕不能只是知識的“搬運工”和教材的“傳聲筒”，必須是站立在課程文化之巔的“建構者”。在二十多年前——那個所謂“以綱為綱、以本為本”的時代——李老師已經自主地選擇教材，不但如此，她更用五年的時間自編了十本教材。可以說李老師在二十幾年前就成為課程自覺的開發者。“我是一個教師，我擁有教育的權利——教育的自由權”，在教學中，她感覺這本薄薄的教材根本無法滿足學生精神發展、語言發展的需求，她就從浩如煙海的作品中挑選出最為精美的閱讀材料奉獻給了她的學生。誠如李老師所說：“孩子小，吃得少，但是要吃得最好”。或許二十幾年前還沒有“課程開發”這樣的概念，但是一種非常清晰的意識在指導著她，這就是：想孩子所想。《螢火蟲》這首散文詩是著名作家柯藍的作品，柯藍的散文詩大多適合吟誦的，每年在深圳、在廣州、在全國的許多地方都會組織兒童詩會，都會來吟誦柯藍的作品。李老師眼光獨到而敏銳，由此李老師給我們的啟示，就是作為一個語文老師必須要有非常開闊的課程視野，在李老師情境教育思想的指導之下，通師二附的課程建設已經開展十年多了，至今碩果累累，已經形成了一整套一系列的課程開發的成果，我以為不僅是通師二附的老師已經成為了課程開發者，二附的學生也會自主開發學習課程了，從教師的示范性到學生的自主性，非一年兩年之功，毫無疑問是李老師開創了先河。我們的課程標準出臺至今十多年，而三十年前，李老師已經做了很多很多課程標準當中要求我們做到的事情，擁有了課程的視野，讓李老師站在了課程改革的最前沿。

2．兒童視角——回歸本原的教學吁求

課堂教學歸根到底是為了兒童的，基于兒童的認知心理，遵循兒童語言發展的規律，促進兒童的語言發展，體現了語文教學的內在規定性。李老師總是把孩子捧在手中、放在心里，她的眼睛始終不離孩子，正因為如此，李老師成為孩子最貼心的“知心人”，她能通過孩子的言行舉動，看到孩子心里想什么、要什么、期盼什么、希望得到什么，誠如李老師說過的那句話：“自始至終是把兒童置身在學習的主體部分”，這應該是李老師情境教育精髓。這樣一篇意韻豐富的課文，孩子們在李老師的引導之下一步一步走進了文本。從教學伊始創設語言情境，李老師一切的教學活動都指向學生的主動建構。我特別關注到李老師的板書：“猜、畫、問”，這三個行為動詞的行為主體毫無疑問是學生。學生的已經有知識經驗基礎，是學習的起點，也是最重要的學習資源，對學生的尊重和理解，首先體現在對學生自身資源的把握和運用上。進入核心學習環節時，李老師所有的教學活動更是完全是指向兒童主體，首先讓學生去猜，“猜”誰不喜歡，李老師想到了孩子所想。第二是“畫”，把詞語這一抽象的符號轉化成形象符號，同時又創設了情境，在畫的過程當中最為重要的是激活了學生的思維，畫面只是自然而然的結果，在畫的背后是學生的主動思維，比如：畫在高處還是低處，你從哪兒看出來？是畫一朵還是畫許多？散文詩的內容被活化、拓展開了，李老師采用了角色的轉換、遷移、體驗等靈活的教學策略，使得教學的情境更加完整、生動和豐富。在這里還有一個“問”，李老師是讓學生自己讀完課文后自主發問，這個問就是學生開始主動建構思想的問。李老師前衛的教學理念都是開先河的理念，而且這種理念不是無意識的實踐，而是李老師的有意為之。

3．立人取向——指向核心素養的綜合思維

李老師曾深刻地指出：“小學語文是一門綜合性很強的學科，它對兒童的智能、情感、意志及個性品質的發展影響極深遠，兒童在學習語文時不僅可以掌握一定數量的詞，而且可以引入關于許多書的觀點、感受、思想感情、藝術形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養民族的氣質。”李老師是這樣認識的，更是這樣實踐的，她對課堂的建構從線性的推進走向了多維的創生，從單一的授受走向豐富的實踐。李老師有一句很短小但意義卻非常豐富深刻的話：“小學語文很大，”她還說：“語文是人類優秀文化的組成部分，豐富的文化內涵決定了語文教學不能唯工具論，因為它已經跨越了工具性，學生學習語言文字的過程是讓世界呈現在他們面前的過程，同時也是讓他們進入世界、進入社會生活繼而讓他們漸漸長大的過程，兒童是通過語言去認識世界，去擁有世界的。”李老師認為，語文教學讓兒童通過抽象的文字符號感受到小學語文里的大世界，體會到作家的情感，感受到作家躍動的思維，讓兒童在學習語言文字的同時通過熏陶感染來豐富他們的精神世界。李老師總是旨在通過語文課程的學習，促進學生整體語文素養豐富多元地發展。學生整體的發展，還表現在教學過程的完整性上，李老師最反對語文教學中把課文教得支離破碎，李老師的抓手過去是訓練，現在是實踐，實踐的方式有讀有說有聽有寫。教學中有兩處非常精要的學生語文實踐，第一處是“螢火蟲（  ）地飛著。”她讓學生扮演角色之后，讓孩子們說說螢火蟲怎樣地飛，李老師沒有單一地讓學生練習題，而是讓學生通過形象地感受之后，讓學生體會出了主人公螢火蟲的心情，這太精彩了。學生的答語可以說都是詩人充滿詩意的表達，他們的表達是那么真誠、真摯、真切，思維、情感統統融合為一體。整體的發展理念存在一個支點，這個支點就是——語言的發展，其他幾個方面則融合在里面，它不是單獨抽離出來的。“作家要有觀察力，要有感受力，要有表現力，還要有想象力”，對照作者對作家的評價，我們來看李老師的這節課，觀察、感受，獨特的感受在哪里？通過體驗之后的理解，如：“他們睡了，我怕打擾他們。”這是有情有義的感受，李老師通過創設情境把孩子們獨特的感受、獨特的想象力、獨特的表達能力全面表現了出來，這是完全屬于孩子的表達，因為是由語言的素養發展為基點的。所以，他的學生都顯得那么自然、自如。我曾嘗試研究過李吉林老師的情境教學和新課程標準理念之間的關系，我感覺教學中，教者整體把握、學習策略、體驗閱讀、學生主體、教師主導等等。如何整體把握？能否引導二年級把握課文的主要內容、段落大意呢？在教師的引導下，孩子都回答了出來。李老師是如何引導學生把握學習策略的呢？她先通過整體的語文實踐，在猜一猜、畫一畫、問一問中深入文本的細部。接著繼續引導：為什么飛來飛去？為什么用生命燃起紅燈？李老師自始至終在想學生所想，在為學生發展所想，正如李老師說的“著眼發展，著力基礎”。

二、散文詩的教學策略

1．從美入手

在《螢火蟲》一課的教學中，李老師那精湛的情境教學技藝給人留下深刻的印象，她以美的形式展現作品形象的美、場景的美、境界的美、哲理的美。課堂上李老師把自己寫的童謠、繪畫、歌唱、舞蹈，尤其是教師聲情并茂的語言描繪全部融合在一起，在學生面前展示了那個夏夜的、小小的、發光的、生靈的美。這節課體現了整體的美，包括形象的美、聲音的美、字美、畫美，站在孩子們面前的李老師真是充滿了童真、童心、童趣，這樣的老師孩子們會張開他們小小的手臂擁抱她。在講讀過程中，李老師結合課文內容，在黑板上完成了一幅“夏夜的草地上螢火蟲在萬花叢中飛舞”的簡筆畫后，借助畫面，“以美啟智”，在美的氛圍中，學習成為一件充滿藝術氣息的美好的旅程。

2．以情相連

情感是散文詩的生命。情境教學就是以情感為紐帶，展開教學過程。以作者之情感染學生，引起情感上的共鳴，并不斷激起學生積極向上的情緒，促使學生主動地參與教師活動。以文之情激起師之情，再以師之情激起生之情。李老師在整個課堂教學當中，她的嗓音所透出來的不僅僅是那一個個字發出來的音，她在朗讀課文時，她仿佛就是那個對會發光的小生靈充滿敬佩之情的作家，在與孩子對話時，她就是一個循循善誘、曉之以理、動之以情的教師。所以她這種情感的分寸的把握達到了那種度。是讓我們望塵莫及的。教師對螢火蟲這種敬仰之情、贊美之情感染了學生，學生也情不自禁地用聲情并茂的朗讀表達了這種情感。

3．以神貫穿

通過形來把握神，以神貫穿全過程。一堂課中的兩個主要問題都是學生主動提出來的，這兩個問題都指向文本的核心。李老師就讓學生在語詞的要義、圖畫和學生的內心體驗、角色遷移等之間來回地穿梭，感受為他人著想的美好品格。李老師從頭至尾沒有一句突兀地揭示中心的話，而是通過學生轉換角色之后體驗螢火蟲的內心世界和它的精神品質。例如，教者通過具體的問題情境引導學生走進整體的課文情境，“提著一盞小小的紅燈，小心地照著這個花草的世界”的是誰？“它還是不停地飛來飛去”，“它”又是誰？巧妙自然讓學生隨文學習，整體理解。李老師曾說：每一堂課， 每一個訓練項目，教學目標和要求各是什么，教師心中一定要有數， 圍繞教學目標和要求精心設計好各個環節，讓學生經歷好這樣的過程， 教學質量就一定能提高。

4．以境拓寬

境的拓寬超越了作品描寫的情境本身，極大的豐富了課本的內涵，從而加深了學生的情感體驗。此時，通過豐富的語言實踐活動，及時引導學生表達內心的感受，使情感進一步升華，認識進一步加深，李老師把你改成了我，學生的表達都是發自肺腑的。因此，我覺得這節課對學生的發展，是整體的，生動的，也是豐富的。學生用非常飽滿的情緒投入到學習當中，激活了學生的思維，這是啟發了學生的想象之后產生的效果。

好的教學，可能會影響孩子的大半生乃至于終生，學生在一節課中的收獲，肯定會影響到學生對今后語文學習，獲得的認知的策略、積極的情感、學習的體驗，必須為成為繼續學習的新的動力。李老師的學生們是幸福的，李老師也是幸福的，愿每一位語文教育工作者，都能像李老師那樣飽含著創造的熱情和對學生的深情，以及對教育的熾情，去創造每一天完整而美好的教育人生。

（本文發表于2015年11月《七彩語文·教師論壇》）