評課中學生的文字評價能更具體地指出教學中需要改進的問題，但也需要教師從中提取切實有助于教學質量提升的有效信息，這對很多教師來說是一項艱巨的任務。

學期結束，學生評課結果又該交到任課教師手中。

學生評課通常包括評分和寫評語兩種形式，各有優缺點。不論是問題反饋還是結果統計，評分都更便捷，每道題的平均分能直觀反映學生對此的總體看法。如有一定數據積累還能在不同學年、不同課程間做縱向和橫向的比較。

但是也有教師認為，僅憑分數不能詳細地指出教學中的問題，何況有時分數差距甚微，比較價值有限。相較而言，學生通過開放式問題反饋的信息更具體，可以進一步闡明評分背后的問題，對教學改進更有用處。而困難之處在于需要教師從諸多評語中提取切實有助于教學質量提升的有效信息，這對很多教師來說是一項艱巨的任務。

詞云找到解讀評語的起點

教師若要逐條閱讀并記錄、分析收到的評語，評語越多，閱讀所花費的時間就越長。亞利桑那大學生物學教授麗薩·埃爾夫林有個學年負責講授生物入門課程，上課的學生大約有500名。到了學年末，她收到學生對教學各個方面的評語高達1500條。

為了能快速地從大量的評語中抓到重點，她想了個辦法：把學生評語“轉化”成數據。埃爾夫林借助詞頻分析工具生成詞云，呈現出學生評語中最常用的詞，以及最常用的否定詞。雖然詞云無法展示學生的完整看法，但卻可以將這些詞當作一個“起點”，據此先做一個假設，然后再回到原始的學生評語中找到真正的問題所在。

一直以來都很重視閱讀學生評語的亞利桑那大學生態與進化生物學教授里奇·麥克德十分喜歡這種操作方式。他認為當學生評語轉變成數據，數據可視化就提供了一種客觀看待學生評語的方法。不過這樣做仍然需要勇氣。

比如當他拿到自己的評語云時，“粗魯”這個詞就非常扎眼。盡管大約150個學生的評語中這個詞只出現了4次，但還是讓他感到有些困惑和沮喪，直到他看了學生的原始評語才知道其中的原委——

在麥克德剛開始放棄講座式授課，轉變為主動學習時，作為教學方式轉變的一部分，他會比以往更多地叫學生回答問題，但有時會對部分“不靠譜”的回答表現出吃驚，這讓個別學生感到尷尬。于是他精心設計了在類似情況下該使用的“臺詞”，比如“這很有趣。告訴我你是怎么想的”。

評語分析表開啟閱讀模式

不過多數情況下，受到班級規模和學生評課問題設置的限制，學生評語數量其實很難達到幾百甚至上千條。即便如此，教師分析幾十條涉及教學多個方面的評語可能也沒那么輕松。這時一個簡單的評語分析表可以有效地提供幫助。

加拿大麥吉爾大學教學服務中心的建議是將學生評語劃分為8個范疇，分別為課程整體情況、清晰度與難度、組織與架構、興趣、教學策略、考核與反饋、課外交流、課堂實體環境。教師在逐條閱讀學生評語后，按照評語是正面還是負面分類填寫在相應表格內。如果多條評語反饋的是同一個問題就記錄次數。如果一條評語包含多個范疇的問題，就拆分記錄。

將學生評語按照類別整理后再分析、理解的好處在于，首先，集中閱讀一個問題下的所有反饋對教師全面了解學生對某個教學環節的看法更有幫助。其次，當表格填寫完，教師不僅能很直觀地看到學生對教學特定環節正面和負面的評價，還能通過看哪些評語重復次數多，識別出學生感受最為強烈，可能需要教師重點關注的問題。當然，針對同一個問題也可能出現非常正面或非常負面的兩極評價的情況，這可能表示不同背景、不同學習風格的學生對課程學習期待存在差異。

找到問題責任人

當厘清了可能存在的問題后，教師就要開始著手解決問題，此時又可以將學生評語劃歸給四方“責任人”。

第一，教師自己可以解決問題的評語，包括學生對課程的清晰度與難度、教學策略、課上活動、作業與考試等教師有機會調整和改進的方面的評語，比如“他應該更有條理地用更適合的方式呈現課程材料”等。

第二，需要師生共同解決問題的評語，包括學生對課程的興趣，師生交流的反饋。比如一些學生表示對課程不感興趣，其背后的原因可能是學生對課程真的不感興趣，也有可能是任課教師無法讓課程變得吸引人。這需要教師與學生公開討論確定其背后真正的問題。

第三，需要教師與管理者商討問題的評語，包括課程組織與結構、環境相關的反饋。比如有學生希望某門課程在第一學年就對學生開放，此時需要教師與專業、學科負責人溝通并協調是否有必要。

第四，針對教師個人特征的評語，比如說話有口音或看上去不友善，通常更容易引起教師情緒上的波動，這也可以理解。遇到這類評語教師可以與值得信賴的同事或教學方面的專家討論可能采取的改進策略。

如果學生評語有些“刻薄”

在解決了高效閱讀與理解學生評語的問題后，接下來還有一個心態調試問題可能是一些教師需要面對的，尤其是在閱讀負面評語且其間出現極端用詞的時候。

的確會存在這種情況——教師為教學付出了很大努力，但學生評價卻不好，這常常令人感到困惑和沮喪。所以有必要告訴教師：

第一，不要特別在意言辭激烈的評價，因為這往往反映出學生正處在壓力之下，并且他們對教學的多個方面都存在不滿。

第二，教師在閱讀學生評語時，始終要將它們與課評分數結合起來看，將定性與定量評價置于一個情景之中，否則負面的評語可能就在教師心里被賦予更大權重。

第三，教師在閱讀學生評語時，不論是正面還是負面的評價，都不要猜測具體某一條評語來自哪位學生，并且要相信學生借助文字抒發的正面或負面的評價都是出于善意，目的是提供建設性的反饋。

第四，其實若教師能更好地閱讀和理解學生評語，也將對消除因學生評語產生的復雜情緒很有幫助。

所以此時又回到了文章開始提出的問題：如何從繁雜的學生評語中提取有效信息幫助教學改進？這對教師來說是個挑戰，也恰恰是學校有必要為教師提供的指導。而且若評價主體從學生換成其他教師或領導，以上提及的方法也同樣值得參考借鑒。

鏈接：

若要教師從學生評語中提取能夠改進教學的有效信息，一方面需要教師掌握閱讀、理解學生評語的方法，另一方面還需要學生反饋的內容能夠提供有價值的信息。為此，麥吉爾大學在評教時會對學生撰寫評語給予一定指導，比如：

評價時要具體，最好能舉例說明。根據自身經歷進行評價，不能代表其他同學的觀點。

只對觀察到的教師行為或課程具體方面進行評價。

評價時，避免帶有個人情緒或感情。

描述具體問題對你的影響，讓教師更好地理解哪一行為或環節可能存在問題。

為了幫助教師提高授課水平，需采用建設性方式作出公正的評價。

如果課程有助教，還可以對助教的工作給予反饋，對他們的優點以及有待改進的方面作出富有建設性的評價。

有關教師個人特征（如口音、性格、穿衣偏好）的評論往往會引起教師強烈的情感波動，所以只對仍需改進的某些行為進行評論。

主要參考文獻：

[1] Beckie Supiano. How One Professor Mines Student Comments to Improve Her Teaching[EB/OL]. The Chronicle of Higher Education, 2019-04-25.

[2] 加拿大麥吉爾大學教學服務中心網站、普林斯頓大學麥格勞教學與學習中心網站